#新加坡##新加坡教育#
一、 新加坡推行雙語政策的背景
⑴ 政治背景
l、新加坡于1959年成爲英國的自治領，隨後于1963年與馬來西亞合並，最終在l965年獨立。此時正值杜魯門主義的出台與冷戰的開始。國際局勢與東南亞局勢同處于動蕩不安之中。
2、新加坡被馬來西亞與印度尼西亞兩個馬來大國所包圍。1963年新加坡同馬來西亞合並但印尼堅決反對，並對新加坡和馬來西亞持敵對態度。馬來西亞和印尼都希望通過控制新加坡而獲得更多貿易利益，新加坡處于馬來西亞和印度尼西亞的夾縫之中，處境維艱。
3、當時新加坡國內處于少數地位的馬來人由于擔心獨立後的地位問題而對政府持懷疑甚至對抗態度，不希望獨立，仍然主張與馬合並。馬來族與華族、印度族與華族，以及馬來族與印度族之間互不信任，族群矛盾尖銳，再加上外部勢力的幹涉使本來就很尖銳的族群矛盾時刻有發展成爲族群鬥爭的危險。
⑵ 經濟背景
1、新加坡宣布獨立初期國內外資和商人大量撤退，就業市場失業率高，國內資金缺乏，經濟基礎薄弱，就業者文化水平不高。新加坡面臨著嚴峻的經濟發展局勢。如何提高教育質量，培養全能型人才優應與優化經濟市場環境迫在眉睫。
⑶ 文化背景
1、首先,從人口組成上講，新加坡是一個多元種族的國家，主要有三大種族:華人、馬來人和印度人。全國人口約三百八十萬，其中華人約占77% ，馬來人 占15%，印度人占6% ,另外還有歐亞混血人、歐洲人和阿拉伯人, 約占2 %。長期的英國殖民統治“分而治之”政策導致了新加坡多元種族、多元文化、多元語言的特征。新加坡教育依種族和語言不同而形成了英文、馬來文、華文、泰米爾文等四大源流教育並存發展的傳統。然而, 四大源流教育分別持有不同的教育語言,各有一套不同的教育目標、教育內容、教育方法，並且各有不同歸屬和效忠對象。它們發展極不平衡,教育質量參差不齊。如此不同源流的教育並存，造成了許多問題, 而這些問題又與學校教學語言問題有直接或間接關系。因此，新加坡當局在制定其教育政策的過程中不得不認真、謹慎地考慮教育語言問題。
二、 新加坡雙語政策的形成與發展
⑴ 雙語政策的發展曆程
1、二戰結束後新加坡提出的雙語教育計劃是現在雙語政策的雛形，當時的雙語指馬來語與英語，其形式是爲馬來兒童能接受優秀英校教育開設的過渡性課程。1946曾頒布“十年雙語教育發展計劃”，但它也是過渡性的雙語教育政策，這時的雙語指民族語(馬來語/華語/泰米爾語)以及英語。這兩個雙語政策並不能很好地解決教育語言問題，在當時的條件下也並未得到很好的實施。
2、從1966年到1987年,雙語教育政策又經曆了兩個發展階段,第一階段爲1966年到1978年,第二階段爲1979年到1987年：
第一階段的雙語教育政策爲:①馬來文、華文、泰米爾文源流的學校必須教授英語作爲第二語言；②英文學校也要教授各民族的母語作爲第二語言；③從 1968年起，數學和科學等理科科目要以英語作爲教學語來教授，而公民學和曆 史等則用本民族母語教授；④自1966年起第二語文爲小學畢業考試科目之一,自1973年起小學會考中兩種語文科目的成績給予加倍比重。
“新教育體制”于1979年開始實施，雙語教育政策的發展開始進入第二階段。本階段的雙語教育政策在以往基礎上作了重大改革,它針對學生能力的不同，尤其是語言能力的不同采取了不同的政策： ①給那些最有能力的學生學習兩種第一語言的機會，如有可能可以學習第三語言；②對能力中等和中等以上的學生, 可以學習一種“第一語言”和一種“第二語言; ③對于那些能力差的學生，沒有能力學好兩種語言，那就讓他們集中學習一種語言。
⑵ 雙語政策的現狀
80年代,隨著“新教育體制”的實施以及社會政治經濟的變化發展,學校更加重視英語的特殊地位。重視英語的結果使學校中英校的入學人數繼續上升,民族語學校入學人數連年銳減,尤其是馬來文和泰米爾源流學校的學生幾乎不存在了。于是1983年12月教育當局宣布,教育部已經決定逐年將其他源流班級改換爲英文源流班級。自1987年開始,全國中、小學都施行統一源流的教學，也就是以英語爲第一教學用語, 以“民族語”爲第二教學用語的統一的“國民型”學校。 新加坡教育當局自1959年自治之後, 經過28年的演變, 終于將四種分歧的語言源流,大一統于單一源流之下。90年代,爲迎接不斷面臨新的挑戰, 教育必須更加強調學生的素質,以使學生能夠爲經濟做出貢獻。新的教育方針是政府將爲每一個學童提供至10年的普通教育, 即6年小學教育和4年中學教育。其中, 小學教育將包括l~ 4年級的基礎階段和5~6年級的定向階段；中學包括特別/快捷課程、普通(學術/工藝)課程。雙語教育政策隨之進行了適當的調整。小學基礎階段的重點是基本的讀寫能力與計算技能,其核心是英語、母語和數學,正式的分流考試在小學四年級末進行。隨後他們進入五至六年級的定向階段,可選擇修讀三種語文源流課程中的一種,這三種語言源流課程是:
EM1：學生修讀英文和母語都爲第一語言；
EM2：學生修讀英文爲第一語文,母語爲第二語文;
EM (Oarl)：學生修讀英文爲第一語文和母語會話。
定向階段的六年級末,所有學生都參加修訂過的小學畢業考試,合格者進入中學階段。根據考試成績和學生的語言能力和興趣,學生分別進入三種課程學習:
①“特別雙語課程”：會考成績最優秀的10 %學生,可以兼修兩種語文，于四年期間完成中學教育，英語和母語均維持平等的“第一語文”程度;
②“快捷雙語課程”：約有30%以上的學生,兼修兩種語文,于四年期間完成中學教育,但英語爲第一語文,母語爲第二語文;
③“普通雙語課程”約有40 %以上學生,兼修兩種語文, 于五年期間完成中學教育。不過這批學生所接受的“母語”教育水准比前者又降一籌。普通課程中又分爲普通學術性課程和普通工藝性課程供學生選擇。
⑶ 雙語政策的特點
① 起始較早，銜接自然
絕大部分幼兒園已經進行雙語教育，英語課程使用的是美國或加拿大出版的啓蒙教材，中小學根據國家教育部課程發展署的規定使用某種教材，除母語、公民與道德教育等學科采用母語編寫和講授外，其他學科的教材都采用英語編寫和講授。所以經過幼兒園、小學和中學系統的雙語教育，絕大部門學生便能較好地掌握兩種語言。
② 英語第一，母語第二
新加坡雙語教育的基本精神是把英語作爲第一語言來教學，官方規定的其他三種母語作爲第二語言來教學（除10%最優秀的學生之外），即英語爲教學語言用于學習絕大部分課程，通過學習其他課程來學習英語，而母語主要是語言教育，其目的主要在于理解民族文化價值和保持優良傳統。
③ 三項分流，分類教學
新加坡小學一至四年級開設相同的雙語課程,到四年級末,學校舉行一次考試,並根據成績將學生分流到三種不同課程的班級: EM1班、EM2班和EM3班。“E”代表英語, “M”代表母語,數字代表所教語言的等級水平。EM1班所修的英語和母均爲第一語言程度,屬高級水平；EM2班所修的英語爲第一語言程度, 母語爲第二語言程度,屬中級水平;EM3班所修的英語爲第 一語言程度,母語爲第三語言程度,屬基礎水平。到六年級末,學校舉行畢業考試,並根據成績將學生再次分班,學習三種課程:一是“特別雙語課程”,即會考成績最優秀的10%學生,于四年期間完成中學教育,使英語和母語維持平等的 “第一語言”程度;二是“快捷雙語課程”,即約 30%以上的學生，經過四年中學學習，使英語維持第一語言程度，母語維持第二語言程度；三是“普通雙語課程”，即約40 %以上的學生，于五年期間完成中學教育，使英語維持第一語言程度，母語水准比前者再降一等。
④ 政府重視，制度保障
新加坡中央集權的教育行政管理模式保證了雙語教育政策的順利制訂、實施、改革和完善。例如由教育署及其下屬的各局、處直接負責編制大致相同的雙 語課程標准，集中招聘和培訓合格的雙語教師，統一編訂和使用各類型的雙語教材等。
三、 新加坡雙語政策的影響
⑴ 積極意義
① 增強國家意識，提高民族融合度與社會和諧程度
雙語教育政策在新加坡中小學中逐步推行使得越來越多的學生成爲雙 語文化學習者，從而使學生在英語的基礎上增加對各民族文化的認同感與歸屬感，有效解決多民族之間的紛爭，培養互相理解、溝通、融合的共利共榮社會環境。同時選擇非母語的中立性語言——英語作爲法定行政語言有利于在新加坡這種多元複性社會中培養公民的國家認同，增強公民的國家意識。
② 提高基礎教育水平
全民社會文化水平的提高首先可以從官方語言識字率這個側面得到反映。由于推行雙語教育政策，新加坡國民的文化素質有了較大提高。據人口普查資料表明, 1980年居民的識字率84 % , 1990年則上升到90%，新加坡懂得雙語甚至多語的人數也在不斷增加。1980年，識字人數中懂得兩種以上語言的爲39 % , 到了1990年增加到46 %。雙語教育政策的推行, 不僅是培養了雙語者, 而且培養了雙文化者，培養了一種放眼世界的國際化視野。提高社會科技水平與文化水平
③ 提高社會科技水平與文化水平
新加坡雙語教育政策的實施使新加坡國民的英語水平提高了, 使他們能毫無語言障礙地直接吸收西方豐富的信息，學習和掌握先進的科技知識和管理經驗。這將有助于國家的科技水平、管理水平大大提高, 爲新加坡走向國際化、迅速融入國際社會奠 定基礎。
⑵ 消極意義
① 出現功能性單語現象
過于關注英語，使得另一種語言，即各民族母語在功能和地位上受到了忽視甚至排斥，其發展僅限于交際口語水平，這就導致了功能性單語現象的産生。新加坡的母語發展面臨著邊緣化甚至“失語”的危機。但功能性單語現象並不是雙語教育的必然産物，只是在新加坡特殊環境下的自然結果
② 造成民族文化傳統的缺失
雙語政策下，母語文化的生存與發展受到極大挑戰。由于英語承載了較高的社會經濟價值，許多學生對于母語學習缺乏熱情，消極甚至憎恨。同時，學生的母語水平只維持最低水准，將會給民族文化的欣賞和保留、傳遞造成日益嚴重的危機。以覆蓋面最廣的華語爲例，學生學習華語最多維持到中學四年級，其華語一般只具有初步的讀寫水平，甚至有的只有口語水平，用華文進行文學創作、文藝欣賞已經勉爲其難，要吸取中華民族幾千年來形成的博大精深的文化精華則更顯力不從心了