美國教育的真相
值得每位中國家長深思
與國內高校開學典禮隆重異常不同，美國畢業典禮異常隆重。這是因爲美國的大學是大進小出、成鋼除渣的冶煉爐，經曆無數大考小考、課題研究、作業實驗……脫胎換骨者才能到達終點，能不隆重？在高校的起跑線上已定輸贏，誰還沖刺？
其實，不是美國沒有快樂教育，而是美國孩子高中開始發力，雙方的間距在錯位的起跑線和終點線上逐漸彌合。
美國沒有“快樂教育”的說法
教育要減負，有人就說“美國的底層（窮人）才搞快樂教育”；應試教育要改革，有人就說“美國的頂層搞的是應試教育，中層才搞素質教育”。
真相如何？故事恐怕還得從頭說起。
首先，美國沒有“素質教育”這個名詞，也沒有“快樂教育”的說法，更沒有“頂層搞應試教育”的事實。
2010年某日，一位來自中國的教育局局長到我所在的高校訪問。
一落座，客人直奔主題：“您怎麽看美國的素質教育？”
我一愣，哈哈大笑：“嚴格地說，美國不用‘素質教育’這個概念……”
他打斷我：“您說美國沒有‘素質教育’？”一邊說一邊掏公文包。
我說：“這個話題非常有趣！美國有我們說的‘素質教育’，但不用這個名字。如果你跟美國人談‘素質教育’，有人也能從字面去理解，但許多人不知所雲。”
他給我攤開幾張中文報紙：“這不是說的素質教育在美國嗎？”
我一看，樂了。這不是我以前在《中國青年報》冰點周刊上發的文章嗎？
上世紀80年代，中國開始推行“素質教育”。但何爲“素質教育”，衆說紛纭，莫衷一是。2000年，時任北京四中副校長的劉長銘跟我說，關于素質教育，當時中國已有54種定義。還有人告訴我，關于素質教育，她已收集了13種譯法。
誰最先提出“素質教育”的理念？孫雲曉先生曾采訪教育部原總督學、原國家教委副主任柳斌，未獲答案。至于如何改革應試教育？如何實踐“素質教育”？還是要“摸著石頭過河”。
我也跨洋過海探索素質教育的困惑。基于20多年對教育的觀察、比較，我寫了本書，分析應試教育的弊端，找尋教育的真谛——也恰恰是國人說不清、道不明的“素質教育”。我給書取了個中國名字《素質教育在美國》。
那本書讓素質教育凸顯了直觀、生動、可操作、神形兼備的實質：激發創新、鼓勵獨立、勇于質疑、敢于求異、善于發現、促發科研、學以致用、植根社會、孕育領導、強健體魄……
當素質教育從理念衍變爲概念，就既有了內涵又有了外延。
那年，很多人跟我爭辯，應試教育就是好。我只好說，建議允許生兩胎，一個搞應試教育，一個搞素質教育。20年後，請這兩個孩子自己辯論。想辯及不想辯的人哄堂大笑。
次年，人們對素質教育已逐步消化，鮮有再質疑者。
其實，從美國教授到家長，都不用“素質教育”的概念，是我張冠李戴的。由“素質教育”派生的“快樂教育”，美國人也不這樣說。
不說，並非沒有，只是有實無名而已。實際上，從底層到頂層，無論窮富，美國遍地“快樂教育”，就連只對2%～5%的高智商孩子實施的“天賦教育”（俗稱“神童”教育——作者注）也是快樂教育！
素質教育是把人的潛能、品性、特質充分發掘、發揮出來的教育，是育化和升華人的素質的教育。那麽，怎樣才能把人的潛能發掘、發揮出來呢？快樂教育可以，吃苦教育也可以，生存教育、天賦教育都可以。所以，搞素質教育可以很艱苦，也可以很快樂。
美國幼兒園的孩子，不在乎“1+1=？”，他們整天都在遊戲中樂此不疲地培養好奇心、想象力、探索精神、創造性、獨立性、情緒控制、社交能力、團隊精神等。你說這是快樂教育還是素質教育？
當然，因孩子成長周期的緣故，越是低幼，競爭的壓力和學習的任務越小。隨著年齡的增長和核心素質不斷增強，通過進取和奮鬥去獲取成功的快樂會越來越多。這是人的成長規律，而不是階層使然。
說“美國的頂層搞應試教育”，是一些亞裔家長的一廂情願，或者是那些連何爲“應試教育”都不清楚者想去誤導他人。
哈佛大學招辦主任馬林·麦格拉斯说：哈佛每年都收到约500個SAT（俗稱“美國高考”）滿分者的申請。如2015年，哈佛本科的錄取率僅5%，“這意味著差不多每5個滿分學生中將有4名被拒絕（此比例的邏輯推斷有瑕疵——作者注）。這也說明了其實成績並不是我們最爲看重的部分，它只能從學術方面反映一個學生的表現。”她想表達的是：哈佛每年都拒絕應試教育的佼佼者。
再舉個例子，1996年全美有545個SAT滿分者。其中365人申請哈佛，但165個被拒之門外，拒收率竟達45%。招2000名新生，容不下這165人。原因何在？因爲他們只有幹巴巴的考分，沒有活生生的綜合素質。
2018年，以獲最多諾貝爾獎的芝加哥大學爲首的約1000所大學，不再要求SAT或ACT考分……
凡此種種，是“頂層搞應試教育”的畫風嗎？答案不言自明。
快樂教育的不快樂
兒子小的時候，我嫌美國小學教育太兒戲，整天樂呵呵傻玩，就買了整整一套、每本都地磚般大小的數學課本。
課本編得非常簡單明了，我讓兒子每天自學4頁，自己做作業，自己檢查。前面太簡單，就跳著學。結果，上2年級時，他就自學到了8年級（相當于初中二年級——作者注）的數學。把包括教授們的孩子在內的同班同學，甩了七八十條街(10年後嘗到苦果，那是後話——作者注)。
可想而知，當時兒子在學校的數學課上有多無聊。于是，他就變著花樣在課堂上搗亂。老師問“3+5=？”，兒子說“3+5=24÷3”。全班孩子蒙圈，老師更蒙圈。孩子是對的，但說他對，美國孩子不幹了：這中國造的“人腦計算器（human calculator）”到底說啥？
有人危言聳聽地聲稱：快樂教育和減負會摧毀基礎教育！果真如此嗎？
故事暫此打住。
這是S·B·里姆博士整理的“Iowa基本技能考試”全美統考成績。
表裏的數據顯示，除了8年級“數學計算”的68分低于7年級的72分外，所有數據均是“年級越高，成績越好”。換言之，隨著年齡增長，學習難度加大，孩子成績越好。
這個現象顯然違背了我們的常識：年級越低，學習強度越弱，程度也越淺，所以，成績會越好；反之，年級越高，學習強度越大，程度越深，于是，成績隨之降低。計算3+5=8，小學生得個100分，很容易；但到了高中，微積分要得100分就難了。這是學習和生活中的普遍現象，甚至是常識和規律。
這個“常識和規律”，怎麽在美國孩子中卻反其道而行之？
其實，首先引起我注意的是，整個俄亥俄州從4年級到12年級（相當于高中四年級——作者注）的學生各科統考的及格率：年級越低，及格率越低；年級越高，及格率越高。
這個違背常識的現象是否僅限于某一州？我一路窮追，不斷證實了我的發現：這不是某一州的個別現象，而是全國的普遍現象。就像上面那份全美“Iowa基本技能考試”的統考成績表所顯示，美國孩子起跑落後，終點領先。
許多在美國的中國孩子，越是在低年級，越能領先美國孩子，年級越高差距越小。到了高中，他們與美國優秀的孩子相比，已看不到或幾乎看不到差距了。
我的兒子很自以爲是，美國“高考”SAT-II的數學幾近滿分。但有一天，他感歎道：“其實，並不是我們中國孩子比美國孩子聰明，而是我們比他們學得早、學得多……”有人說我這個發現是僞命題。其實，這種現象的原因就出在“快樂學習”中。
快樂學習不是僞命題
德國《基本法》（憲法）的第七條第六款，明確禁止給學齡前兒童教授學科知識。美國憲法雖沒類似條文，但美國文化也不屑于讓學齡前兒童學習學科知識。所謂“學齡前”，就是上“學”去學習學科知識之“前”。
美國4歲的孩子基本不懂也不學“1+1=？”甚至也不系統地學繪畫。
比如，這個美國幼兒園爲4歲兒童設計的教案：
主題——（色彩實驗室的）科學戲劇。
形式——在實驗室裏，孩子們扮演“科學家”去創造新顔色。
目的——通過對色彩的理解，學習證實或證僞某個假設的（科學）實驗方法。
非常有意思的是，孩子無法用文字來表達自己創造的顔色，就找近似的彩色蠟筆“畫”下自己創造的顔色。我問幼兒園老師：找不到近似的彩色蠟筆去“畫”下自己創造的顔色，怎麽辦？老師哈哈大笑：找得到，滿足了孩子的好奇心，找不到，正好讓孩子理解，創造就是無中生有……
美國文化不但不屑于讓學齡前兒童學習學科知識，而且也不提倡孩子過早進入競爭狀態。他們五六歲就開始“玩”足球。所謂“玩”不是在後院自個踢野球，而是請教練、搞訓練、打比賽。
社區每年都根據孩子的年齡組織不同級別的比賽。教練大多由父母兼任，沒幾個真會踢球。有時，球滾到我的腳邊，我順便“高俅”一兩下，技驚四座。于是，人們紛紛慫恿我當教練，我總是推辭，因爲美國人只讓孩子在踢球中玩樂，根本不在乎輸贏。
後來，因教練短缺，可能影響到兒子踢球，才不得不當了一回助理教練。孩子們總是嬉戲打鬧，不認真訓練。某日，是可忍，孰不可忍，我秀了一腳“倒挂金鈎”，人人（包括主教練）目瞪口呆，我趁機來一通“要贏球”的演講。主教練順勢“讓賢”，去給孩子們送喝的、遞吃的……
我“奪”權後，按孩子們的特點，確定位置，各司其職。兩個最差的隊員，只有在我們贏3個球以上時，才讓他們上場踢“前鋒”——遠離自家球門，愛幹啥幹啥。于是，我們所向披靡，大家都認爲准拿賽季冠軍。但是後來，我到德國出差，主教練“複辟”，搞快樂足球，結果輸得一塌糊塗。
現在不吃苦，將來二百五？
“不輸在起跑線”的蠱惑已有些聲名狼藉，爲了反對減負，又出現似是而非的“警句”：“現在不吃苦，將來二百五”“現在不吃苦，將來准吃苦”。總之，就是想用“吃苦教育”來代替“快樂教育”。
毋庸置疑，在孩子的成長過程中，適當地、適時地實施吃苦教育非常必要。只要吃苦教育的時機、形式、內容、目的得當，對培養孩子的情商和道德，諸如意志力、同理心、同情心等，大有裨益。然而，用吃苦教育反對減負，反對教學中的“快樂教育”，就文不對題了。
實施“吃苦教育”，必須注意至少三個問題：
1.吃苦之目的。如僅僅是沖著考分去強化吃苦，諸如“要成功，先發瘋”等，其弊端已見諸報端，在此不贅述。
2.吃苦的內容。讓孩子在學科知識上“不輸在起跑線”而加壓、加量，迫使孩子早學、多學，有害無利。
3.吃苦的時機。即使目的、內容、形式皆正確，但若時機不當，也會適得其反。
孩子在發育的過程中，思維和行爲受到大腦階段性發育的影響和制約。著名心理學家皮亞傑的研究發現：2～7歲孩子的大腦處于“前運算階段”。此時，孩子缺乏邏輯思維能力，特別是缺乏反向的邏輯推理能力。比如，教孩子12+7=19，他可能可以理解，但孩子很難自己反向推算出19-7=12。因爲孩子的大腦尚處在知覺集中傾向的階段，他們只會憑著知覺能感覺到的東西，集中注意事物的一個方面，看不到事物的整體。
在這個階段，把一大堆孩子大腦根本不能理解、不能接受的東西，硬塞進孩子的大腦。結果會怎樣？在“前運算階段”就沒少吃“運算階段”，甚至“形式運算階段”的“苦”，這不但會引起孩子思維發展滯後，還會引起各種心理問題。
有個問題一直困擾著我：我親眼見證兒子的經曆——中國孩子的數學甩美國孩子數十條街，但爲什麽國際最高數學獎（Fields Medal），美國斬獲27枚，中國尚無收獲？過早浸泡題海，“苦”沒少吃，但終點效果不彰。
美國到高中才有校際足球賽。想進校隊的孩子可自願報名，但得參加淘汰率很高的“淘汰競爭”的過濾。
兒子上高一那年的7月16日，烈日當空，他與200多人參加了“淘汰競爭”。開始是兩圈環校跑，接著是三組400米，然後是四組100米折返跑。
孩子們已累得歪七倒八，第二輪又開始了：兩圈環校跑，三組400米，四組100米折返跑……有孩子跑得暈倒、抽筋、嘔吐。
後來，兒子參加了球隊，進球第二多。但第二年要進球隊，還得通過“淘汰競爭”。說是曆史已成過去，競爭要從零開始。
大概兒子心裏想，去年進8個球，隊裏還能少了自己？“淘汰競爭”走過場罷了，因而沒認真准備。結果，這個進球第二多的隊員，跑著跑著倒在地上……他被殘酷地淘汰了。一個嘻嘻哈哈，一個生死相搏。非常發人深思。
有人說，美國高中流傳一個數字“4”：每天只睡4小時，喝4大杯苦咖啡，爲的是獲得4.0的平均分。從北大清華來美國攻讀學位的，也普遍感覺極艱苦。
與國內高校開學典禮隆重異常不同，美國畢業典禮異常隆重。這是因爲美國的大學是大進小出、成鋼除渣的冶煉爐，經曆無數大考小考、課題研究、作業實驗……脫胎換骨者才能到達終點，能不隆重？在高校的起跑線上已定輸贏，誰還沖刺？
其實，不是美國沒有快樂教育，而是美國孩子高中開始發力，雙方的間距在錯位的起跑線和終點線上逐漸彌合。
漁啊，它還是那個“漁”
出現“年級越低，及格率越低；年級越高，成績越好”的“反常現象”，有兩方面原因。
一方面，人們認爲：孩子還小，在心理、生理、情感上，尚未具備應對激烈競爭的條件。因此，競爭會毀掉孩子的平常心，使孩子生活在壓力、抑郁中，不利于孩子的身心健康。于是，在小學階段，美國孩子信馬由缰，悠哉悠哉，只在乎成長，不在乎勝負——基本無像樣的家庭作業、無班級排名、無成績排隊。甚至初中也還是過渡階段，待核心素質逐漸強大後，美國的高中生才開始奮發，拼個天翻地覆，你死我活。這就是優秀的美國高中生與中國孩子差距彌合的原因之一。
另一方面的原因，還得到我們老祖宗那裏去找。“授之以魚，不如授之以漁”是美國教育界廣爲流傳的中國古諺。在網上，古諺後面，往往附一小故事：某日，一小孩在河邊見一老翁垂釣，魚已滿籮。老翁將魚給小孩。小孩不要，對老翁說：“把您的魚竿給我吧！”
這個故事本想贊揚小孩聰明。但一個不小心，這個“給”字就泄露了思維的差異。古諺被“中爲洋用”地譯爲“Give me a fish and Iwill eat today. Teach me to fish and I will eat for a lifetime (給我一條魚，今天就吃完；教我釣魚，受益終身)”。雖然翻譯有點別扭，但抓准了一個“教”字。
魚竿是器物，像魚一樣可以“給”他人；但思想和技能是不能“給”的。“以魚”說的是“給”；“以漁”無法“給”，只能營造一個環境和平台去“教”、去培養。
比如，科學課中關于氣象單元的教學，可以有三種設計。
其一，老師循規蹈矩地把氣象知識傳授給學生。幾個課時，就把所有知識點，像“魚”一樣，快速、有效地給到學生手上。
其二，老師把氣象知識傳授給學生；然後，帶學生到氣象站，把“魚竿兒”給學生——讓他們用各種儀器去預報天氣。
其三，“研究氣象諺語”是美國某小學四年級別出心裁的教學設計。孩子們耗時14周，去證實或證僞某些民間氣象諺語。
顯然，第三種教學方式下，孩子還在“如魚得水”般不亦樂乎時，早被前面兩條“魚”甩了一個江湖。
但慢工出細活。首先，他們得學習研究氣象諺語所需的氣象知識。其次，要掌握測量和預報天氣的工具和儀器。再次，還得去采訪附近的居民、農民、氣象員，收集民間氣象諺語及其看法，並利用所學的現代氣象學知識，去證實或證僞這些千百年來流傳在民間的氣象諺語的正確性。最後，組成正方和反方辯論，再把證實或證僞的氣象諺語做成書面報告在學校的“科學集會”上展示。
假如頭兩三個星期，進行書面考試，甚至操作儀器去預報天氣，從老師手上得到了許多“魚”的學生，會得心應手地烤、煎、炸、焖……而那些還在“江湖”裏“渾水摸魚”的孩子，可能連魚鱗都沒摸到。然而，到了第十四周，從老師手上得到的“魚”，可能已紅燒得差不多了，但“江湖”裏卻已有人“漁”得浪裏“百”條了。
因爲這種“玩法”不停留在讓孩子掌握天氣變化的科學知識上；也不滿足于讓孩子知道用什麽儀器去預報天氣——培養氣象員，掌握的僅是人們已知的東西。而這是在培養科學家必備的探索未知世界的批判性思維。
雖然，我們早已有因材施教的教學思想；可惜，那只對“以魚”而言。老師是在傳道、授業、解惑時因材施教。其實，因材施教更應該對“以漁”而言。這個研究民間諺語的教學設計，是對“以漁”的因材施教，從而使“以漁”和因材施教相得益彰，甚至渾然一體，獲得質變的升華。
把“科技”看作名詞，我們理所當然地教學生課本知識；但喜歡“以漁”的老師，在教學設計中把“科技”看作動詞。于是，學生們就去實踐、體驗、實驗、思索、探究。“以魚”強調“學會”已知世界的知識；“以漁”以“會學”爲手段去探索未知世界。“魚”苦，“漁”樂也。
“遊戲”一回戰爭
哲學家杜威說：“我們的教育中將引起的改變是重心轉移，這是一種變革，一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”
網遊，讓家長望而生畏。我兒子剛上初二時，接觸到MUDS這種網絡遊戲。初中是“童年的天堂”和“青年的戰場”的過渡橋梁。美國初中只有兩年，初二也就是橋梁的末端。我們來看看在這個“天堂”的“尾巴”——“戰場”的“序幕”，孩子是怎樣快樂地“遊戲戰爭”的。
曆史課老師亨利克布置了一個美國國內戰爭的課題研究。兒子選“安提頓戰役”。根據要求，一是提交論文；二是在班上作彙報；三是制作一個與課題研究有關的實物。
早期的MUDS是通過文字描述，輸入命令來進行全球網遊的。開始孩子只是玩，後來解剖了幾個程序，發現編程的秘密。于是，他決定設計一個“安提頓戰役”的MUD。
這個網遊計劃很瘋狂。首先，他要把史實研究透；其次，設計戰役的場景和人物；第三，給這些曆史信息編個性化的程序——把自己的構思寫成一款網遊。孩子很努力，自學C語言、JAVA。在提交作業的期限前，終于完成了程序測試。
“安提頓戰役”的網遊采用“穿越曆史”的方式，電腦首先出現中學校門，然後是同學們走進教室。遊戲裏的亨利克老師，簡要地介紹曆史背景並說：“如果你們想看一看曆史的真相，請拿上這把鑰匙，打開這扇曆史的大門，走進曆史去作一個采訪吧。”
同學們踴躍地要求當采訪者。他們操作電腦，讓自己走進南軍司令部去采訪南軍司令。司令滔滔不絕地介紹南軍的戰略戰術。到了南軍前線，還可看到詳細的兵力部署。在北軍方面，同學們除了會見司令，還跟一位大個子士兵交談。大個子告訴這位同學，他怎樣搞到對這場戰役起決定性作用的情報……
整個遊戲把“安提頓戰役”從大背景到細節，都演繹了一遍。兒子把亨利克先生和班裏的同學都“編”進了遊戲。大家看到自己出現在曆史的遊戲中，歡聲笑語一陣高過一陣。在編程時，兒子還不忘搞笑，比如，讓曆史老師穿戴搭配錯誤的領帶和襯衣，手裏還拿著網球拍。看到電腦中自己的滑稽像，老師開懷大笑。課題研究因標新立異得了130分（滿分100分）。
後來，孩子曾一度野心勃勃地想把《三國演義》搬上MUD。上了高一，某天晚飯後，兒子一邊關門一邊說：“今晚，要參加一個會議。”原來，他已被一家MUD網站聘爲“執行總監”，會議是討論建立新的MUD網站。
網站的主人，應該也是個孩子，想找幾個既會玩MUD，又會編程的人，組成網遊創作組，編最新一代的MUD。我問兒子：“他付你工資嗎？”兒子看看我，笑著說：“老爸，這是做來好玩的，高興就做；不好玩，就走人。沒人要工資。我們的最高原則是好玩！”
兒子長大後，在曼哈頓當訴訟律師。在常人難以想象、難以承受的繁忙的律師工作之余，兒子在編寫一個網遊。我相信他會成功。因爲這是他喜愛的“玩具”。
這是一個愛玩網遊的孩子的故事。只要得當，網絡對孩子的教育可以功大于過。讀高中後，我們對兒子實行“目標管理”。讓孩子知道網絡是工具，是讓你更好地學習和生活的工具；也是社會化的途徑，而不是脫離現實的迷宮。人是網絡的主人，不是網絡的奴才。
杜威的“兒童中心論”，認爲孩子是起點，也是歸宿。杜威說：“學校的重心在兒童之外，在教師、在教科書及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”
“玩”的“程序”被天然地寫進了孩子的發育“基因”裏，沒有了玩，孩子就失去了活力，甚至生命力。“玩”對于孩子的成長，就像生長維生素。孩子的好奇探索、想象思維、自我意識、自尊自信、道德習慣、個性特征等都是在和同齡人的玩耍中啓蒙和完善的。
學校減負，不是爲了讓孩子到培訓班加負。減了負，孩子咋辦？當然是玩！玩是孩子的生命，沒有玩，孩子也就不是孩子了。