高質量的教育依賴高質量的教師隊伍，而高質量的教師隊伍建設則需要客觀、公正、科學、有效的教師評價制度作保障。教師評價如果運用得當，將有助于教師對自身知識、技能以及綜合素質進行系統全面的檢測和評估，發現自身缺點和不足，並及時采取有效應對和改進措施，以應對教育問題與挑戰。
進入21世紀後，很多國家的教育研究和改革者認爲，教師評價是教育發展的重點突破口。多個國家從健全教師評價體系、促進教師專業發展以及通過提高教師素質提高學生學業成就等角度出發，持續探索教師評價改革創新。
考察韓國、日本、新加坡、俄羅斯、英國和美國等國的中小學教師評價政策及舉措，可以看到，國外中小學教師評價經多年演變和發展正在發生轉向，以期適應時代變革、教育改革和教師發展的需求。
從單一評價
/
轉向多元評價
當前，許多國家的中小學教師評價主體已經從自上而下的學校管理層單一評價主體轉向多元評價主體，評價方法也從單一評價方法向多元評價方法轉變。
價主體多元化，是教師評價尊重教師主體參與和增強民主評價的體現，有助于激勵教師建立專業自信、反思自身不足和吸納評價反饋結果。其他評價主體從不同角度提出評價反饋建議，有利于形成評價共識。評價結果通常向被評價教師公開，並允許其表達異議或訴求，有助于增強評價結果的可接受性。韓國教師評價起初由教育管理者實施，後將學生、家長、同事、校長納入評價主體。日本東京都在教師評價中由教師與校長、教導主任面談確定教育目標，考核期結束後教師進行自我評價，再經教導主任初步評估，由校長通過課堂觀察最終按等級評定。新加坡的教師與考評者商定年度工作計劃和階段目標，考評者通過聽課及征求學生和家長意見等方式了解教師工作態度和表現後，由校長主持評議，考評者對教師考核評分。俄羅斯教師晉級評定申請中“教學技能專業評價”由教師本人和部分同事、學生分別打分。英國教師評價中考評者和被評價教師相互尊重並達成共識，在教師職稱評定環節，教育行政人員、教師同行、學生都有權發表意見並影響評定結果。
評價方法多樣化，是不少國家教師評價的另一發展方向。近年來，教師評價方法、工具和量化技術不斷創新，同時定性評價比重增加，有利于保障教師評價的客觀性、公正性和有效性。日本東京都的教師評價分別將教師的能力情意、工作業績作爲定性和定量評價指標。新加坡在教師評價過程中通過定量評價方法考核教師業績和學生學業表現，通過定性評價方法考核教師個人素質和能力。在俄羅斯，學生成績定量評價是教師晉級的重要依據，但教師參加研討會等定性評價也有助于教師晉級。英國在績效管理評價中采用定量方法評價學生進步情況和學業成績，用課堂觀察等定性方法評價教師專業水准。美國采用多元化教師績效評估技術，如對學生成績進步程度用增值測評技術進行定量評價，對教師專業發展用課堂觀察等進行定性評價。
從獎懲問責
/
轉向融合發展
當前，大多數國家的中小學教師評價目標已從對教師的獎懲問責轉向教師、學生和學校融合發展，從而實現多元發展目標，即通過教師評價促進教師專業發展、提高學生學業成就、提升學校治理水平。
從強調教師獎懲轉向多元激勵和融合發展。目前，大多數發達國家注重改革傳統的教師評價獎懲方式，強化人文關懷，根據教師發展意願和評價結果多元化、差別化、人性化地激勵教師，同時在教師評價中導入學校目標管理和增加教師專業發展指導，從而確保學校管理目標與教師發展目標的統一，並推動學校治理方式變革和治理能力的提升。日本將教師評價結果用于教師自我啓發、學校人事安排及教師差別化加薪、職務晉升和研修選拔，並賦予教師對評價結果提出申訴的權利，同時強調在提升教師教學能力的同時促進學校發展。新加坡基于教師興趣特長和發展意願開通教學、專家、領導等教師職業發展通道，按教師評價結果確定教師的聘任、薪金、晉升、研修和精神獎勵，激發教師發展內驅力，同時注重將教師潛能和專業發展與學校管理和發展規劃密切融合，從而提升教師發展和績效管理水平。英國注重在管理績效評價中引導教師將學校目標轉化爲教師目標。美國有些州基于教師評價結果設置差別化教師職級晉升通道，並在不合格教師退出機制中賦予教師正當權利和采取補救幫扶或轉崗等措施，同時將績效工資與教師業績和學區發展挂鈎。
從考核教師所教學生成績轉向關注師生共進。大多數發達國家教師評價不再一味關注教師教學成績，而是注重審視教師專業發展和教學改進對學生學業表現的影響和貢獻，力求通過教師評價提升學生成績並促進教師專業發展，從而實現師生共同進步。韓國起初將教師年度業績和能力評價結果作爲教師升職、獎勵等的依據，後來關注教師評價的診斷、反饋和發展功能。日本東京都的教師評價除關注教師業績外，還重視教師在理解學生和靈活運用知識技能等方面的能力，以及在師生關系、教研熱情、教學創意和家庭合作等方面的心理傾向。新加坡注重評價教師的工作業績和能力，且教師能力評價較具體，涉及價值觀和教學管理與思考等個人素質，課程設置和教學方法等專業能力，遠景規劃、課堂管理、文化建設等組織能力，以及人際關系和內外合作等協作能力。俄羅斯教師晉級評價關注學生成績，但也關注教師教學表現。英國注重考核教師發展目標，包括教師個人發展目標、學生學業發展目標等。美國注重融合教師績效評價和教師發展表現評價，哥倫比亞公立學區教師評價項目包括學生成績增值評價、教師教學能力評價以及對學校共同體的貢獻。
從確立評價標准
/
轉向營造評價文化
傳統的中小學教師評價，通常通過規範評價內容和方法等制訂評價標准，其標准化有余，靈活性和人性化不足。當前，多國在改進教師評價標准的同時，趨向于根據評價結果加強對被評價教師的指導反饋，同時注重協調教師評價不同利益相關者，構建教師評價共同體，推動教師評價向營造和諧評價文化邁進。
從構建剛性評價標准轉向注重指導反饋。傳統的中小學教師評價注重從完善評價內容和方法等角度健全教師評價標准，但隨著時代進步和教育發展，這些標准顯得單一、僵化。當今教師評價不再一味追求“標准化”建構，而是基于評價結果從被評價教師的發展訴求和意願出發，加強對被評價教師的人文關懷，根據教師評價中發現的被評價教師的問題和不足，強化對其指導反饋，促進其專業素質的提升，由此彰顯教師評價的靈活性、人文性色彩。韓國重視多個教師評價主體從多個角度出發對教師進行診斷和反饋，通過教師評價改進被評價教師的教育教學行爲，促進教師專業發展和素質能力提升。新加坡在學年度教師評價初始就注重對教師進行年度工作目標和規劃指導；年中及時反饋考評結果和意見，以期教師在教師評價過程中及時改進工作；年終進行考評彙總、分級和結果反饋，在溝通交流基礎上爲被評價教師指明未來努力方向和重點。日本和美國的教師評價者基于課堂觀察與教師溝通對話並進行指導反饋，從而促進教師專業發展和素質提升。
從重視教師評價主體作用到構建教師評價共同體。隨著單一教師評價主體弊端的顯現和教師主體權利的覺醒，教師評價開始爲教師賦權，支持教師作爲評價主體參與評價過程。同時，引導教師同事、專家、學生和家長等參與教師評價，發揮各利益共同體的作用，構建教師評價共同體，有助于營造民主、和諧的評價文化。韓國、日本、美國都由校長帶領教師同行開展課堂觀察；新加坡、俄羅斯在教師評價中征求學生和家長等人意見。
培育教師評價共同體，重在體現學校、教師、學生共同發展的一致訴求。校長參與教師評價，有助于促進校長角色由權威主義向參與式領導的轉變，推動與教師的專業對話和評價文化的生成。在校長協調引領下，其他評價組織管理者能不斷積累教師評價經驗並推動教師評價完善和學校發展。參與教師評價的教師同事也能從中借鑒被評價教師的教學優勢，從而不斷提升自身專業素質。學生和家長也能在教師評價中爲教師改進教學提供有益反饋，促使教師提升自身素質並由此惠及學生。不同教師評價主體在教師評價過程中形成合力，共同推動教師評價共同體的發展，促進教師評價的客觀、公正、科學、有效實施。
中小學教師評價的這些國際趨向，反映了教師評價的主體、方法、目標、結果反饋和文化建設等方面面臨的挑戰和改革探索。及時把握教師評價的最新趨勢和動向，有助于不斷改革和完善我國的中小學教師評價制度，促進我國中小學教師發展，提高教育教學質量，進而促進學生全面發展和健康成長。
來源：《中國教育報》作者：陳春勇
作者單位系中國教育科學研究院，本文系2021年度中國教育科學研究院中央級科研院所基本科研業務費專項資助項目“中小學教師評價的國際視域”[GYJ2021050]成果
來源： 教育之弦