作者：中國教育科學研究院國際交流處 徐晖
世界銀行副行長阿克塞爾·馮·托森伯格日前在國際消除貧困日的講話中指出，因新冠疫情、戰爭沖突和氣候變化等原因，今年全球的極端貧困率20年來首次上升，預計將有8800萬至1.15億人陷入極端貧困，呼籲國家之間加強合作和協調。
近日，聯合國教科文組織出台了《爲全納教育做好教師准備》的政策文件。文件指出，全納教育的一個重要因素就是確保教師爲所有學生的教育做好准備。只有教師具備“每個學生都能成功”的價值觀、知識和態度時，全納教育才可能實現。全納教育要求教師接受多樣性，承認學生的經驗和能力，接納學生學習能力無限的觀點。爲此，教育系統需要設計教師教育和專業學習，排除教師認爲某些學生有缺陷不能學習或沒有學習能力的固有觀念。
全納教育要求教師對所有學生負責
在世界各地，各種各樣的障礙制約著全納教育的發展，其中包括性別、距離、貧窮、殘疾、少數族裔、語言、流動、沖突、宗教信仰等。它們剝奪了一部分兒童像同伴一樣享有受教育的權利，這也是全納教育進一步發展需要認真研究的內容。
根據特殊需求教育發展歐洲專門機構2012年開展的一項全納教育比較項目的結論，全納教育的四個核心價值和與之相關的能力範圍包括，支持所有學習者、與他人一起工作、重視學習者的多樣性、參與專業發展。向教師傳遞上述價值觀會引導他們對所有學習者寄予高期望。教師教育框架應將教師態度、方法和專業化作爲重點。爲確保教師能應對挑戰，各國需要爲教師提供培訓和支持，提供適宜的工作條件和課堂自主權。全納教育要求教師對所有學生負責，提供每個學生都可獲得的一系列選擇，而不是只爲某些學生提供有區別的選擇。專業化的要求也讓教師反思對所有學習者的包容及排除社會偏見。爲教師提供高質量的培訓對于全納教育至關重要。教師教育和培訓可以解決教學技術、教室管理、多重專業團隊和學習評估方法等很多問題。教師教育必須與教師需求相關，包含爲所有學習者的多個方面以及幫助教師將新技術結合到課堂實踐的後續支持。
根據聯合國教科文組織2020年《全球教育監測報告》的分析，在168個國家中，大部分都提出要爲教師提供全納教育培訓。這一發現與一項全球專家調查的結論在很大程度上一致，該調查主要針對殘疾包容教育，1/3的受訪者稱，他們的職前和在職培訓課程沒有全納教育的內容。此外，收入狀況是決定國家能否提供這類培訓的重要因素，這對資源較少的國家更具挑戰性，很多教師甚至沒接受過國家標准的培訓。在撒哈拉以南非洲參與學習成就調查的10個收入最低國家中，二至六年級的教師只有8%接受過全納教育在職培訓，是培訓話題受訪者中比例最低的。
在2020年《全球教育監測報告》中，對阿根廷、埃塞俄比亞、加納、老撾和坦桑尼亞全納教師教育的評估發現，這些國家全納教育培訓政策基本都針對小學階段，有明顯的向幼教、中等教育、高等教育和成人教育擴展的趨勢。盡管有完全學校的嘗試和建構全納社會與文化制度的轉變，大多數政策仍圍繞殘疾學生教育展開。一些國家將殘疾包容、語言包容、文化包容和性別包容等教育培訓融入教師教育制度。一些國家實行合作性的同伴培訓和專業交流，以促進全納教育。
監測機制要對教師工作予以肯定
對全納教師培訓及其效果進行監測是非常必要的。在加拿大的新布倫斯威克省，由督學負責根據全納教育各項指標對每所學校進行監測，還要爲管理者、教師、助教和其他專家提供不間斷的專業發展支持。在庫克島，所有的校長負責全納教育政策執行的監測，爲領導者、教師和助教提供專業發展支持，培訓的提供必須做到及時和恰當。
監測機制不只是一個程序化的過程，還承擔著教育系統的責任，因此不能只看重分數還要對教師的工作予以肯定。監測管理有兩種觀點，一種是通過評價教師的表現和效果，將衡量教師責任視爲管理的手段；另一種是將評價視爲集體項目合作的工具，將教師和學生整合起來。在爲被監測者提供支持和建立監測者權威之間要取得平衡。教師集體專業發展機制不應該變成對教師的評價和束縛。專業交流的內容不應用于除支持專業發展以外的其他用途。對于監測目的錯誤的理解會導致教師拒絕被監測的後果。
教師培訓效果評估具有挑戰性但對于支持決策卻非常必要。2018年教師教學國際調查（TALIS）調查中，有82%的教師表示，在調查前一年裏參與的專業發展活動對他們的教學實踐是有影響的，影響最大的是那些有鮮明主題、采用合作和積極學習方法的培訓。研究發現，以學校爲主的培訓，特別是以學習社區的形式開展的培訓，對全納教育實踐有較大的促進。
自2017年以來，“全納玩具”項目將早教玩具站引入了比利時、克羅地亞、匈牙利、意大利、拉脫維亞、斯洛伐克和斯洛文尼亞7個歐洲國家，主要針對弱勢兒童特別是流動和少數族裔人群。通過團隊教學、學習社區和學校自我評價等措施，該項目已經發展成一個教職員工專業發展的平台。視察員建議學校進行團隊教學，團隊教學的內容每天都要接受評價。這一做法增加了教育者、校長、健康專家、看護者和地方決策者的知識和技能，繼而增加了兒童接受有質量的全納早期教育的機會。
總的來說，全納教師培訓影響的實驗證據仍然很欠缺。困難在于全納教育的研究有限，監測機制薄弱，結論使用的多重性和相互矛盾，全納教育的定義本身，兒童個性數據的不可比性，測量的挑戰性和背景的多樣性。
教師在全納環境中更有利于專業發展
助教、校長、地區或主題教育協調員都是教師及其專業發展的支持者，對于他們的培訓也是必要的。教師在有全納精神的學校更有利于專業發展。學校精神是一個可以和學校文化或氣氛互換的名詞，指的是確切的或隱含的價值和信念以及人際關系，明晰了學校的氛圍和行爲指導。建立全納學校，校領導需要有全納的知識和理解。全納的領導力支持和專業發展應該少一些行政幹預，多一些學習和完成，應該包含有證據支持的決策和數據的使用。一份對葡萄牙、英國和美國的比較報告指出，全納文化體現在對包容的努力和信念，在教師和學生中視多樣性爲資源，以及在學校和社區傳播包容的理想等方面。
發展全納精神沒有現成的最好的做法。這些方法不會因爲機構改組或采取某些做法就自動出現。學校要制定多種方法將全納理念轉化到工作中。
各國建立了各種教師支持機制。在基裏巴斯，13名接受過全納原則高級培訓的協調員負責對教師和校長提供專業支持。馬來西亞引入了在主流學校加速殘疾學生包容的政策，加強了學生需求早期識別的能力發展，除了提供每個學期45小時、3個學分的職前教育課程和在職培訓項目以外，還計劃擴大13個特殊教育服務中心的作用，這些中心目前只爲醫務人員提供短期培訓課程。在納米比亞，全納教育政策致力于職業治療師的培養，包括語言矯治師、社會工作者、聽力矯治師等，旨在對農村及偏遠學校的教師提供建議。新西蘭教育專家外展服務采用了不同的策略幫助教師和助教，他們與教師一起制定課程。在卡塔爾，特殊教師協調員和特殊教育專家一起對教師提供支持。
監測全納教育實施的官員也需要培訓。在坦桑尼亞，全納教育在職培訓擴大到了各級教育的一系列官員。2015年1月，教育和職業培訓部在每15個部門中任命並培訓一名員工作爲全納教育的聯絡員。到2019年5月，近70%的學校視察員、分析師和課程開發員都接受了短期培訓。地方和國家全納教育顧問與助理參加了更強化的培訓，包括7個研究模塊；一個篩查工作坊，爲學生提供識別、評價和支持服務；手語和盲文的六周介紹課程。在新加坡，一些小學和中學幫助殘疾、閱讀障礙和自閉症學生的官員也接受了在職培訓，通過一個專業學習社區平台，分享知識和最佳實踐。
積極倡導尊重個人價值和潛能的信念，需要接納多樣性並建立歸屬感，努力建設包容平等的和諧社會，還需要制定全納教育相關的法律、政策、規定等，在整個教育系統貫徹全納教育的觀念。教師培訓制度要提供理論學習和動手實踐，幫助教師學習以兒童爲中心和更加包容的知識與技能。合作性的同伴培訓和專業交流應該成爲重點，加強學習社區、資源中心、主流與特殊學校溝通、輔導和團隊教學的作用。我們需要讓教師、教師組織、家長和社區組織，以及有被排斥風險的人群真正參與進來，以便制定和改進教師標准、能力框架和教育計劃，並在教師教育計劃中納入監測評價，聚焦課堂實踐、學生成績，爲繼續改進計劃和實施提供數據咨詢。
來源： 中國教育報