我們爲什麽反對唯升學論
“北清率”已經成爲一個有毒的負面指標。
人才人才，首先是人，然後才有可能是才。
教育放在首位的是培養人，培養未來的丈夫、妻子、母親、父親；而放在第二位的，才是培養未來的工程師或醫生。
義務教育應當辦好每一所學校，關注每一個學生，特別關注弱勢學生。
“雙減”在價值觀的層面，需要家長學生的自我減壓，清除精英主義的魔障，走向平民主義價值，爭取做一個快樂的普通人。
“爲生活而教”已然是當前世界教育變革的一個重要走向，給生活以教育，用生活來教育，爲改善生活而教育。
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我國正在推進的“雙減”改革，觸動了教育領域大是大非的基本問題。當前人們普遍關心的是學業負擔能否真正減下來；更深層的挑戰，則是我們的學校教育究竟能不能從應試教育突圍，回到樹人育人的初心上來。
當前我國的教育呈現一種發人深省的理想與現實相悖的膠著格局。隨著學齡兒童大幅度減少，教育投入大幅度增加，各類教育已經實現了普及，教育的內外部環境日益寬松，完全有可能實行“小班小校”等更爲人性化和高品質的教育。
然而，現實卻是兒童的學業負擔過重、中小學激烈的應試競爭很難改變。這說明好的教育、理想的教育並不完全取決于教育資源和供求關系，減負涉及教育生態的整體改變，包括學校制度、教育教學、評價制度、供求關系、利益集團的影響，等等。
在這些現實的因素之外，我們可能忽視了一個重要問題：教育哲學或者說教育價值觀。因爲說到底，一個社會的制度、體制、政策，是由它背後的文化觀念決定的。
支撐應試教育、與應試教育配套的想法，是唯升學論：將學校教育的功能、目標簡化爲升學，一切爲了升學率競爭。這就是唯分數、唯考試、唯學曆的由來，追求高學曆、名校學曆幾乎成爲一種全民的教育信仰，具有一種不容置疑的正當性。
這種想法真的是天經地義、不容置疑的嗎？它究竟有什麽問題？
唯升學論要不得
現實生活中的一些現象讓我們反思。勞動力市場上，企業招工越來越困難，很多企業開工不足。按照東部沿海某些企業的說法，3000元月薪很容易招到一個大學生，但是招不來農民工。而城市街道招聘辦事員、環境部門招收工作人員，名牌大學畢業生蜂擁而至。目前每年畢業八九百萬大學生，公務員考試不斷升溫。
這些現象固然都有可以深入解析的各種具體原因，但教育的培養目標、教育的價值觀有悖于現實生活這一事實也是顯而易見的。這些無法適應世俗生活的“天之驕子”，他們內心充斥的是如同幾個世紀之前那樣的“讀書做官”、成爲“人上人”的焦慮。
簡而言之，唯升學論的弊端主要有以下幾點。
它違背了社會經濟生活對多樣化人才的客觀需求。這就是企業爲什麽招不到人的深層原因，因爲社會需要三百六十行，而學校只提供一行，就是讀書做官，考公務員。于是，三百六十行的價值都沒有了。當我們的學曆目標越來越高，動辄985、清華北大、博士碩士時，我們離勞動力市場的實際需求也越來越遠，不屑做普通工作、鄙視實踐性工作、眼高手低的現象十分普遍。與此同時，很多新興的需求和崗位卻招不到所需的人才。
它否定了人的多樣性對幸福生活的需求。人的智能結構的多樣性和各不相同的個性、禀賦、特長，同樣超越了唯升學率的單一定向。並不是所有人都適合做研究性、學術性的工作，也不是所有領域都需要高學曆。看到研究生自殺的消息，我有一個“小人之心”，覺得有的人是被高學曆追求“害”死的，他可能並不具備這一能力而勉爲其難。如果他們選擇符合自己個性和能力的工作，本來也可以施展才華，獲得幸福生活。我們身邊有多少沒有高學曆的人，只要自信自強，善于學習，人生照樣可以出彩。
對高學曆的追求，最惡劣的是對所謂“北清率”的攀比，我寫過一篇文章，稱“北清率”已經成爲一個有毒的負面指標。一些地方政府、縣中爲了“零的突破”，甚至不顧學生的興趣特長，讓學生考清華美術學院或者北大護理學院。這樣的學生即便進入北清，真的能夠成才和擁有幸福人生嗎？清華北大等名校也應當有所作爲，努力去改變這一現狀，而不是坐視這種教育價值觀的不斷失衡。
唯升學論助長了學曆高消費，造成社會和人生的極大浪費。教育制度、人才培養要與經濟社會的需求相匹配，是一個最基本的要求。社會不僅需要“拔尖創新人才，”還需要大量應用技術人才、中等學曆、普通學曆的人才。現在美團外賣騎手中具有大專以上學曆的高達20%，杭州等地連街道辦事員都要985學曆。許多名校研究生，從事的是高中畢業生即可勝任的工作，這是正常的嗎？這不是教育資源極大的浪費嗎？這種畸形的價值觀導致重高等教育、輕基礎教育，重普通教育、輕職業教育的現實，直接阻礙了職業教育的發展。
中國的職業教育並非從來就是低人一等、不受待見的。早年張謇、黃炎培通過職業教育發展地方經濟，惠澤至今。著名經濟學家顧准畢業于黃炎培創辦的中華職業學校，在上海立信會計事務所成才。當今各地基礎教育領域的棟梁砥柱，絕大多數是當年的中師畢業生。過去，一個學生量力而行，通過中職教育提早就業，接濟家用，是十分正常的選擇。
歐洲國家普通教育與職業教育的早期分流制度，依據的是使不同資質禀賦的人各得其所、各盡所能的功能主義理論。今天，歐洲德語區國家和北歐，高中階段的職業教育比例仍高達60%-70%左右。與之匹配的是健全的社會保障，尊重職業的文化和“工匠精神”的傳承，沒有“勞心者”鄙視、歧視“勞力者”的文化。當然，過早分流定向也有明顯弊端。在知識經濟和終身教育的時代，改革的趨勢是延遲分流年齡，構建聯通不同類型教育的“立交橋”，學生可以多次選擇。這都是我國高中階段教育改革的重要借鑒。
唯升學論架空了基礎教育樹人育人的功能。在應試教育、唯分數的捆綁下，基礎教育尤其是義務教育的功能被極大地模糊和扭曲了。“眼睛一睜，就是競爭”，“提高一分，幹掉千人”成爲學校生活的真實寫照。學生的健康、睡眠、人際交往、人格養成、個性發展等都是不重要的，因爲無法納入考試評價。于是，教育的內涵不斷收縮窄化，從教育退爲教學，從教學退爲應試訓練。當學校的教化功能喪失之後，事實上便淪爲培養“二流機器人”的培訓機構。
批判應試教育必須同時反對唯升學論。所有極端應試的學校都有這樣強大的說辭：高考是貧困學生走出大山、改變命運的唯一通道。這是需要討論和質疑的。在普及教育之初，“知識改變命運”的內涵明確清晰，一個村裏出了一個大學生，具有非常正面的榜樣和示範作用。
但是，在高中教育、高等教育已經進入普及化階段以後，“上學就是爲了上大學”的認知亟待更新，“走出大山”的說辭也已陳舊變味，因爲它主張的實際是“萬般皆下品，唯有讀書高”。事實上，目前我國25-64歲的勞動適齡人口當中，具有大專以上學曆的也就20%左右。全國2.8億農民工已然走出了大山，這個現實不是經由高考，而是通過市場化和城鎮化進程實現的。至今仍然鼓吹單一的升學論，對社會價值觀是一種很大的誤導。
我們的“教育軟件”還是舊的
唯分數、唯考試、唯學曆的教育觀在中國有巨大的市場和深遠的影響，因爲它接續的是一個有1300年曆史的科舉教育傳統。
“文革”結束之後，恢複中斷了10年之久的高考制度，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速轉化爲考試、升學的強大動力，而此前對傳統教育弊病的警惕和制衡已所剩不多。伴隨恢複建立中小學重點學校制度，考試至上、分數至上的文化得以快速複活。這一弊病在上世紀80年代被稱爲“片面追求升學率”；到了上世紀90年代被直接命名爲“應試教育”，即爲考試而教、爲考試而學的教育。
時至今日，中國的學校仍然沉浸在師道尊嚴、考試至上的傳統氣氛中，學校與社會分離、教育與生活分離，理論脫離實際、灌輸式、死記硬背仍然是基本的現實。它提醒我們，批判和改造傳統教育，仍然是中國教育現代化必須補上的一課。
在發展戰略和制度層面，新中國教育還糾纏于另一重沖突：大衆主義與精英主義之爭。
如果做一個粗略的評價，這兩種價值觀的分野，是認爲對于國家振興而言，重要的究竟是使少數人享受充分的教育、培養出一批出類拔萃的英才，還是使大多數人接受必要的教育，培養具有良好素質的國民。它被表達爲“普及”和“提高”的矛盾。
在教育實踐中，有幾個比較重要的判據：(1)國家教育發展、教育投資的重心是在城市還是農村；(2)國家教育發展、教育投資的重心是在高等教育還是基礎教育；(3)中小學實行以陶冶人格、提高素質、促進健康身心爲主的普通教育，還是以高難度的學科知識爲主、升學導向的教育；(4)學校系統是面向大多數學生、比較平等的，還是實行嚴格篩選的“尖子教育”，主要培養少數“英才”。
最爲明確地體現精英教育價值取向的，是中小學的重點學校制度，它構造了等級化的學校制度，成爲應試教育主要的制度結構。1986年頒布義務教育法之後，中小學重點學校制度成爲“非法”，但變相的重點學校仍然存在，那就是遍布各地的“名校”，成爲義務教育均衡發展的主要障礙。
這種城市取向的精英教育，對農村教育的影響更爲深遠。上世紀80年代末，我國曾經開展過一場大規模、高層次的農村教育綜合改革，方案是普通教育、成人教育、職業技術教育“三教統籌”，教育與農業科技、農村經濟發展相結合，即“農科教三結合”，湧現出許多成功案例和優秀典型。顯然，這是更符合農村和教育的現實需要的，但這場轟轟烈烈的教育改革運動在上世紀90年代初無疾而終，農村教育于是被納入升學、應試教育的單一軌道。這一經曆是特別發人深省的。
2000年之後，以人爲本、促進教育公平、舉辦“人民滿意的教育”等價值終于進入了國家的政策文本。但社會的主流價值依然停留在面向少數人的精英主義教育，奉行的依然是重點學校、升學率競爭、名校崇拜、培養尖子的價值。與此同時，在獨生子女的時代，望子成龍、出人頭地、讀書做官之類的陳腐價值被極大地合法化了，將高官厚祿、大房豪車視爲成功，甚至將驕奢淫逸視同“精英生活”。
這說明盡管我國已經進入了普及教育、互聯網和知識經濟的新時代，但我們的“教育軟件”還是舊的，是需要加以更新和改造的。
教育首先是人的教育
一場實質性的教育改革必然意味著“教育範式”的整體改變。這既包括政府的政績觀、學校制度、評價制度等的改變，也包括家長和全社會教育價值的更新。今天我們要特別重視更新我們的教育“軟件”，建設與全民教育、學習化社會、互聯網時代相適應的新的教育制度和教育文化，旗幟鮮明地反對面向少數人的教育，革除“精英主義”的積弊。
我們要從人才、人力資源回到人。由于教育對社會分層的重要作用，後工業時代出現了所謂“學曆社會”，對于高學曆和名校的追求，是一個世界性的現象，國外學者把它稱之爲“功利教育”。
2015年12月，聯合國教科文組織出版了一份重要的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，報告鮮明地提出“教育應該以人文主義爲基礎，以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和爲可持續的未來承擔共同責任”。報告認爲“教育的經濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點以及人力資本理念。教育不僅關系到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這在多樣化世界中是實現社會和諧的必要條件”。
報告明確提出對人力資本理論的警惕，有重要的理論意義。我們都知道人力資本理論是教育經濟學的奠基理論，爲教育發展發揮了重要作用。但它有一個內在的缺陷：當把教育視爲人力資本的增值過程時，人的情感、態度、價值觀這些人性的因素就看不見了，發展教育成爲投資回報、投入産出的算計，人類的共同價值觀就難以形成和維系。
所以，今天我們的教育哲學要從“人力資源”、從“人才”重新回歸到“人”。人才人才，首先是人，然後才有可能是才。教育的核心概念，就是樹人育人，而人力資本的培植是第二位的，是水到渠成的事。蘇霍姆林斯基是這樣說的：教育首先是人的教育，教育的目標是“怎樣培養真正的人”，“大寫的人”。他說，學校教育的重要程度，“放在首位的是培養人，培養未來的丈夫、妻子、母親、父親；而放在第二位的，才是培養未來的工程師或醫生”。
我們今天強調教育要回到人，還因爲我們正面對越來越不確定的世界。因爲未來是不確定的，所以我們必須回到人，也就是說用我們人的創造性、適應性來應對未來。這是法國哲學家莫蘭說的，最重要的教育目標不是“充滿知識”的頭腦，而是“一個構造得宜的頭腦”，能夠“明智地思維”以及具有質疑的精神；具有連接知識的能力，即“把知識背景化和整體化的能力”，從而形成“恰切的認識”。莫蘭認爲這種將知識整體化的能力，是“迎戰不確定性”最主要的能力。沒有這種能力，就會出現我們今天看到的很多高學曆而胡說八道的“蠢材”。
回歸教育的初心，特別需要認識義務教育的功能、價值。我認爲很多人對此是不清晰的。
義務教育是以促進教育公平、保障兒童的教育機會，以實現“起點的公平”爲主要價值。義務教育之所以采用免費、免試、就近入學的政策，體現的就是這種非選拔性、非競爭性、公益性、保障性的價值。所以，義務教育應當辦好每一所學校，關注每一個學生，特別關注弱勢學生。
義務教育是面向所有兒童的國民素質教育，通過教育點燃、激發、照亮他們，爲學生的健康成長和終身幸福服務。因此，教學過程要建立完整的學生發展觀，包括生理發展、人格發展、社會發展和認知發展，而不是片面強調認知發展。應當在提高學業成績、發展認知能力的同時，彌補學生非認知能力的短板，加強社會情感技能的培養，發展學生的“核心素養”。
最終，教育生態改善的目標，是要形成一種“低競爭、低管控、低評價”的教育生態。這是世界教育的基本現實：競爭性的學習從高中開始。小學和初中是保障性的，是沒有競爭或低競爭性的。過早地競爭、搶跑，結果是透支了學生的身心健康、想象力和創造力，使他們“贏在起點，輸在終點。”
給生活以教育，用生活來教育，爲改善生活而教育
今天重提平民教育，它的第一層含義是“面向大多數人的教育”。這一價值仍然是需要倡導的，因爲“應試教育”在本質上是面向少數人的，而使大多數人成爲教育的失敗者。平民教育的第二層含義特指“面向弱勢群體的教育”，這當然是基于教育公平的價值，同時對形成社會關愛的風氣，培養青年學生關注民生、改造社會的責任感，有十分重要的教育功能。
今天，還需要重視平民教育的第三層含義：“平民化的教育。”這不僅是指在艱難時期應當因陋就簡、艱苦奮鬥，尤指面向大多數人、以培養合格公民爲宗旨的公共教育，其教育過程就應該是實事求是、樸實無華的。今天我們看到基礎教育領域的不良風氣，少數名牌學校、示範學校往往以富麗堂皇的校園、設備而驕人，以培養“白領”和“精英”自诩，阻斷了青年學生走向基層、服務大衆之路。這是一些“天之驕子”難以放下身段、服務社會的教育原因。
在美國獲得博士學位的企業家聶聖哲提出“養活教育”，認爲平民家庭一定要培養能養活自己，懂生活、不啃老、不畏困難、積極克服困難的下一代。他說，“一個國家不能把所有的學生都培養成愛因斯坦，更不能用培養愛因斯坦的方法來培養所有的學生。”教育的一個基本價值，是“教育人做一個尋常的人，也就是讀平民的書、說平民的話，長大做一個遵紀守法、勤勞、誠實、有愛心、不走捷徑、有正義感的合格公民”。
前些年，有人倡導“窮人的教育學”，也就是平民教育的價值。其實，這個世界上的絕大多數人，包括清華北大畢業的碩士博士，終究也是普通人。因而，“雙減”在價值觀的層面，需要家長學生的自我減壓，清除精英主義的魔障，走向平民主義價值，爭取做一個快樂的普通人。這是一種真正重要的“致良知”。
面向大多數人的教育、善待兒童的教育、培養合格公民的教育，在操作模式上應當是怎樣的呢？這種與應試教育相對立的教育模式其實已經有了，就是陶行知倡導和實踐的“生活教育”。
陶行知將生活教育定義爲“給生活以教育，用生活來教育，爲改善生活而教育”，即按照青少年成長和社會生活的實際需要來組織教學。它要應對的基本問題，就是重建學校與社會、教育與生活的聯系，提出“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”“手腦結合”“在勞力上勞心”等一系列命題，以培養活生生的、有行動能力、創造能力的個人。
陶行知反對死讀書、讀死書的傳統教育，反對“培養少爺、小姐、書呆子的教育”，反對出人頭地、讀書做官的傳統價值。他主張“既不做人上人也不做人下人，而要做‘人中人’，要把自己所學得的東西貢獻給老百姓”。不難看到，如同陶行知、晏陽初、黃炎培等教育家，以及當代楷模如鄧稼先、屠呦呦、袁隆平那樣有平常心、以服務大衆爲己任的知識分子，才是真正的社會精英。
陶行知的生活教育理論脫胎自杜威的教育哲學，卻是爲解決中國的現實問題而産生的，他不僅反對死讀書、讀死書的傳統教育，同樣反對照搬昂貴的西方教育模式，主張適合中國農村的實際情況，便宜、方便和有用的教育，所謂“家常便飯”“粗茶淡飯”的教育。生活教育理論體現了中國教育哲學由“學科中心”到“生活中心”“兒童中心”的實質性轉換，兼具現代性和民族性。它曾在中國長時間、大範圍地實行過，不僅得到廣大知識分子、教育人士的認同，也得到中共領導人的高度評價，認爲是“符合本國國情，適應生活需要”“半殖民地半封建的中國爭取自由平等的教育理論”。
生活教育理論在學校的實踐，可以很好地整合普通教育與職業教育，學科教學與生活實踐、藝術體育、勞動教育等的關系，具有一種統轄性和整體性，是一種頂層的教育哲學。它指向的就是學會生活、學會生存、學會學習、學會合作等教育價值。因此，我們需要重新認識陶行知，認識生活教育，使之成爲引領中國教育走向未來的教育哲學。
“爲生活而教”已然是當前世界教育變革的一個重要走向，典型是2013年獲得世界教育創新峰會(WISE)大獎的哥倫比亞“新學校模式”。他們提供了以兒童爲中心和“爲生活而教”的系統的方法和路徑：教材改造爲以學生自學爲主的《學習指南》，將教學內容與改善生活密切結合，重視健康和衛生，實行混齡學習，將校園民主、社區參與作爲學校的重要支柱。它被視爲是發展中國家改善農村兒童教育實行時間最長、最成功的改革案例，目前已被16個國家采納實施。
2018年，新加坡啓動了“爲生活而學習”(Learn for Life) 的基礎教育改革，強調培養學生自主學習能力、終身學習的習慣；主張學生全面發展與個性化發展相結合；通過廣泛的課程學習及多種途徑教學使學生爲未來的生活、就業及成爲良好的社會公民做准備。
(作者系國家教育咨詢委員會委員、北京理工大學教授)
楊東平 來源：中國青年報
來源： 中國青年報