摘要:儒家文化圈國家對讀書文化的重視已經受到了學界的關注，然而對其內部的差異以及縱向變化卻缺乏研究。基于韓國、新加坡2009和2018年PISA合並數據的分析，研究發現，與十年前相比，雖然韓國和新加坡15歲青少年期望上大學的比例沒有顯著變化，但是大學期望仍遠高于OECD國家的平均水平。而在樂觀的期望背後是底層學生期望不高的事實，尤其是在考慮了學業能力後，底層和頂層的優等生期望上大學的比例差距明顯擴大。從影響效應來看，家庭背景對大學期望的直接影響呈現增加的趨勢，而通過影響學業能力進行影響期望的間接效應則呈現下降趨勢。最後，數學成績已經成爲間接效應中最重要的影響因素。因此，部分儒家文化圈國家要警惕教育再生産對弱勢群體學生教育期望的影響。
關鍵詞:大學期望;PISA;家庭經濟社會文化地位;學業能力
一、文獻回顧與問題提出
基于此，本文將以最具代表性的韓國和新加坡爲研究對象，致力于彌補上述不足，嘗試探討以下三個問題:(1)從2009年到2018年，15歲青少年學生的大學期望有什麽樣的變化?(2)學生的大學期望是否也與家庭背景、學業能力有關?(3)從2009年到2018年的十年間，這些因素的影響力有什麽變化?
二、研究設計
2.關鍵變量
大學期望是本研究的因變量。我們將其定義爲學生期望讀上本科及以上水平。在PISA問卷中，學生被問到“你期望上到什麽程度?”。該問題的選項則根據聯合國教科文組織(UNESCO)在全球實施的教育統計國際標准(International Standard Classification of Education，ISCED)進行設置，選項從ISCED2(Lowersecondary)到ISCED6(university)之間供學生選擇。在具體編碼時，本文將選擇了ISCED5A和ISCED6及以上(本科及以上水平)的學生視爲有大學期望的學生。同時，我們在結果呈現的第一部分，也會將ISCED5B(Vocationally/technically-orientedtertiary)納入進行輔助分析。
已有關于大學期望的研究，認爲影響教育期望的因素主要有家庭背景、個人能力、學校質量等因素。本研究也借鑒此種理論框架，引入家庭背景和學業能力作爲自變量。家庭背景主要通過PISA測試中的家庭經濟、社會、文化地位指數(ESCS)進行衡量。該指標主要是對家庭經濟、文化資源、父母教育程度和職業等方面形成的一個綜合數值。學生的學業能力也主要以閱讀、數學、科學三門學科的成績進行衡量。在PISA測試中對每門學科的成績分別提供了7個似真值(plausible values)。我們借鑒已有研究常用的一種做法，即取第一個似真值爲各門學科的表現[12]。
最後，如表1所示，我們也引入了一些會影響大學期望的控制變量，如性別、學校質量(以每個學校所有學生三門學科成績的平均值進行衡量)、年級、調查年份。
三、研究發現
四、結論與討論
40年前，美國社會學家蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)就在《文憑社會》中描繪了全社會對文憑至上的熱衷，人們希冀通過接受更多教育實現社會流動，卻導致了文憑的貶值，底層群體通過讀大學改變命運越來越渺茫[14]。伴隨全球高等教育擴張以及“人人都要上大學”的號召，接受大學教育成了每一個青少年的人生願景。提高學生對高等教育的渴望，尤其是那些低社會經濟地位學生的理念，在部分發達國家的政策、制度反應以及研究方向上發揮重要作用。例如澳大利亞政府爲了回應2008年《布拉德利報告》(Review of Australian Higher Education)揭露的弱勢群體學生大學期望偏低的教育危機，在2009年正式推出了提升弱勢學生大學期望的國家政策[15]。英國政府也在2009—2010年爲了提升弱勢群體青少年大學期望，在全國範圍內的輿論、學術大討論中實施了一系列提升大學期望的政策措施[16]。在美國，爲了提升青年尤其是農村和少數族裔學生的高等教育入學機會，政府、學校和輿論媒體紛紛宣傳提升弱勢群體大學期望的重要性，並且實施了一攬子的激勵計劃[17]。雖然他們提升青年大學期望的政策活動在後續都遭到了質疑，但不可否認的是，大學期望正在被西方社會賦予國家行動的政策議題。
相較而言，儒家文化圈國家幾乎不擔心青少年的教育期望問題，似乎弱勢群體的大學期望從來都不是一個政策關注點;所以教育期望的研究主要是西方國家占主流，幾乎很少看到東亞國家對教育期望的相關研究，尤其是在中國國內這方面研究少之又少。決策者們似乎更相信儒家文化中所秉承的崇尚讀書的文化同樣也能激勵弱勢群體擁有較高的大學期望。然而這種判斷不僅缺乏科學支持也欠缺對教育再生産機制的足夠重視。本文通過對PISA2009—2018合並數據的分析，進一步揭示了儒家文化圈國家的大學期望遠高于其他國家和地區的動態變化趨勢，以及家庭背景與學業能力對大學期望的影響。
1.主要結論
第一，過去十年間，韓國和新加坡15歲青少年期望上大學的比例並沒有顯著的變化，兩國期望上大學的比例依然顯著高于OECD國家的水平。當然，這兩個國家之間也存在差異。韓國青少年期望上大學的比例要顯著高于新加坡。即使在控制了學業能力和家庭背景之後，韓國學生也依然要比新加坡學生具有更高的大學期望。而這似乎與兩國在文化與教育制度之間的差異有關。對于新加坡而言，教育再生産的效應可能更明顯。最後，需要注意的是OECD國家期望上大學的比例仍然在逐漸上升，這說明全球範圍內文憑主義以及高等教育擴張對于青少年的教育期望的影響是非常明顯的。
第二，家庭背景顯著影響個體的大學期望。雖然韓國和新加坡學生的期望十年來保持穩定，但是底層學生期望上大學的比例開始下降，這意味著優勢階層的子女擠占掉了原本有大學期望的底層學生的份額。家庭ESCS指數越高的學生，期望上大學的比例越高。對于韓國而言，過去十年間，底層家庭學生的大學期望比例呈現出了微弱的上升趨勢，但其他家庭背景類型學生的大學期望比例卻呈現出下降趨勢。而新加坡只有最頂層家庭的學生期望比例呈現出上升的趨勢，其他類型學生的大學期望均呈現出下降趨勢。
第三，學業能力作爲後致因素能顯著彌補家庭背景對教育期望的影響。控制了學業能力(只看優等生)之後，底層與頂層優等學生的大學期望比例的差距會顯著縮小，這驗證了學業能力具有強烈的彌補效應。但是相對于2009年，這種彌補效應在十年之後的2018年已經逐漸減弱。換言之，就算底層群體學生的學業表現達到了優等生的水平，但是相對于十年前，他們與同樣是優等生的頂層群體的學生之間在期望上大學比例的差距變得更大了。
第四，對于韓國而言，相對于2009年，家庭背景對大學期望的影響在逐漸減弱;而對于新加坡而言並沒有顯著變化。但是具體來看，家庭背景對大學期望的直接效應在韓國減弱了，而在新加坡是增加的。比較一致的是，家庭背景通過影響學業表現進而影響大學期望的間接效應在兩國都呈現出了弱化的趨勢。其中也需要注意到的是，數學成績在間接效應中扮演越來越重要的作用。在伯恩斯坦“課程符碼理論”以及布迪厄家庭文化資本的框架中，都指出數學學科的學習對于弱勢群體而言更爲有用。根據伯恩斯坦的觀點[18]，弱勢群體所擁有的限制性語言，在面對整合型課程的數學學科中並不會遇到過多的限制與困難。而布迪厄的文化資本理論也認爲數學學科更追求標准化，所以家庭背景並不能發揮重要影響[19]。因此，至少在家庭背景的間接影響上，儒家文化圈弱勢群體學生的期望劣勢並不明顯。但是，一個比較嚴重的問題是，家庭背景對青少年大學期望的直接影響越來越重要。
2.討論與政策啓示
第一，關注弱勢群體的大學期望，強調整合型課程在彌合教育不平等上的重要性。雖然以韓國和新加坡爲代表的儒家文化圈國家青少年大學期望的比例遠高于OECD國家平均水平，但是我們還是發現處于社會底層的學生，尤其是底層的優等生與優勢階層的期望差距在逐漸拉大。所以，教育決策部門還是應該強調對那些優秀的底層學生進行相應的政策幹預，無論是提升他們的大學抱負，還是實施相應的招生傾斜政策，都應該激勵這些弱勢學生(農村、少數族裔、流動人口子女等[20])擁有一定的大學期望，而後順利進入大學。另外，數學成績在形塑大學期望中的作用越來越明顯，而這種整合型課程對于弱勢群體而言似乎更有優勢，所以未來的政策幹預應該重視這種整合型課程的激勵效應。
第二，關注過高期望給學生帶來的心理壓力，尋找爲教育狂熱降溫的政策工具箱。過高的教育期望帶來的並不一定是更好的教育表現，也有可能帶來學生心理不適應和低幸福感。當學生沒有實現大學期望時，這種過高的個人期待落空會更進一步加劇個體自尊和自我效能感的喪失。正如研究者們觀察到的儒家文化圈的影子教育，還是教育競爭的“劇場效應”，除了帶來不正當競爭(如Nature曾報道韓國學者給子女論文挂名讓其上好大學的醜聞)，還在影響東亞青少年一代的身體與心理健康，以及學生全面發展的核心素養。PISA測試在後期要引入學生幸福感和主觀體驗的指標，更應該引起所處儒家文化圈內部研究者的重視。至少在理論層面，筆者希望是否可借用伯頓·克拉克(Burton R.Clark)所說的“冷卻劑”(cooling out)功能[21]，儒家文化圈國家也可以將高職專科視爲給全社會教育狂熱降溫的政策工具箱。然而可以預知的困難也是非常明顯的，來自儒家文化中對“萬般皆下品唯有讀書高”的推崇，職業技術教育是否能得到普通大衆的主動接受或認可，還仍然不太明朗。
第三，強調將大學期望與大學准備度相結合，爲學生期望的落實配套相應的行爲和意識。已有關于大學期望的研究者越來越一致地認爲，不僅要考察大學期望，同時也要關注期望與准備度的統一，也就是要關注學生的大學期望是否落實了。而這一點在美國學者康利(David Conley)對大學准備度(college readiness)的數十年研究中也得到證實。借鑒他的大學准備度的理論框架，我們應該從個體的情境化能力和意識(Contextual Skills and Awareness)、學業知識和能力(Academic Knowledge and Skills)、關鍵認知策略(Key Cognitive Strategies)、學業行爲和努力(Academic Behaviors)等四個維度上進行考察[22]。而且更爲重要的是，在2001年，大學准備度已經被寫入美國國家層面的七大戰略規劃中[23]。現在全美已經形成了教育部、高校和地方教育行政部門分層級的中學生大學准備度的評價體系。遺憾的是，在整個亞洲國家中幾乎沒有研究者對大學准備度進行過系統研究，甚至是關于中學與大學政策銜接的研究都相對較少。
汪衛平:複旦大學高等教育研究所博士研究生
董扣豔:浙江大學馬克思主義學院講師，博士